Ensino online : contextos e interacções

Abstract

Na procura da compreensão do que é o ensino online, a literatura discute as suas problemáticas como sendo algo de novo. Ao aprofundar-mos estas temáticas, verificámos como afinal, se retoma, como se fosse a primeira vez, as considerações e reflexões que afinal, definiram o território conceptual do ensino a distância, ou seja, os seus fundamentos. Assim todas as discussões em torno do acesso, da flexibilidade, da mediação tecnológica, da interacção, dos problemas do estudante e mesmo a procura de legitimação do ensino online face ao ensino presencial, desenvolvem-se agora, na perspectiva do ensino online. Ora, estes aspectos prendem-se com a natureza do ensino a distância e não particularmente com o ensino online. Digamos que o ensino online, apesar de trazer novos problemas, actualiza a discussão em torno de alguns dos seus fundamentos, que constituem afinal, velhos problemas do ensino a distância. Nesta base, fundamentámos como o ensino online se inscreve no ensino a distância, constituindo a sua mais recente geração. Contudo, o ensino online introduz grandes alterações no ensino a distância, e que justificam que se fale de uma mudança de paradigma. Esta mudança de paradigma situa-se na possibilidade de existir um grupo de aprendizagem—um grupo classe—invertendo aquilo a que noutras gerações de ensino a distância foi qualificado como a desintegração da sala de aula. Trata-se porém de uma nova sala de aula, distribuída no espaço, des-localizada - a sala de aula virtual — com características únicas onde a interacção se baseia na escrita, é independente do espaço e do tempo e é de muitos-para-muitos. É este elemento (o grupo-classe) que possibilita uma aprendizagem contextualizada, colaborativa, inconcebível noutras gerações de ensino a distância. A sala de aula virtual não é uma réplica da sala de aula presencial, nem uma sua simulação, mas um novo contexto de ensino-aprendizagem com regras e características próprias. Trata-se de um cenário técnico-pedagógico que possibilita a criação de contextos de ensino-aprendizagem particulares, com características específicas apoiado em pressupostos que derivam das características e potencialidades do medium, da ferramenta tecnológica e das concepções de natureza pedagógica. No seu conjunto configuram e definem um quadro a partir do qual é possível partir para a construção de uma sala de aula específica. O ensino online traz inegavelmente, uma alteração do papel tradicionalmente atribuído ao tutor de ensino a distância—um mediador de conteúdos—exigindo por isso, novas competências, novas funções, um novo papel. De repente, este tutor tem de agir num contexto social de aprendizagem, que o obriga a mobilizar uma série de instrumentos pedagógicos, didácticos de organização e gestão anteriormente garantidos pelos materiais de ensino e neles embebidos por um lado, e gerir e moderar uma interacção que deixa de ser de um-para-um e de um-para-muitos para passar a ser de muitos-para-muitos—um papel agora investido de maiores responsabilidades e maior raio de acção. Na literatura da especialidade há a convicção de que a chave do sucesso do ensino online se centra na actuação do tutor. Com estes pressupostos procurámos analisar dois casos, estudando as expectativas e percepções de tutores e estudantes quanto ao ensino online, ao papel do tutor neste contexto e à pedagogia do ensino online. Mas o que faz um tutor online? Quais são os seus actos de tutoria e como se definem? Procurámos estudar estes actos dos tutores em cada um dos casos. Enquadrados pelo Modelo da Comunidade de Inquirição (Anderson et al. 2001) estudámos as expectativas e concepções de formandos e tutores relativamente ao ensino online e ao papel do tutor nesta modalidade de ensino; as características do contexto em que os cursos se desenvolvem – as salas de aula virtuais; os níveis e características da interacção ocorrida; e a acção do tutor, que procuramos analisar e sistematizar na sua interacção com os formandos através da análise quantitativa de conteúdo apoiada nas categorias da Presença de Ensino de Anderson et al. (2001) e Garrison & Anderson (2003).